Handlungskompetenz prüfen

Es gibt Erfahrungen, die wir alle teilen – wer von uns hat nicht an unzähligen Prüfungen während seiner Schul-, Studien- oder Weiterbildungszeit teilgenommen? Und wer kennt sie nicht, die unangenehmen Fragen im naturwissenschaftlichen Unterricht: Wie vielen Teilen eines Meters entspricht ein Nanometer? Und all die geschichtlichen Jahreszahlen: In welchem Jahr wurde Sokrates zum Tode verurteilt? In Zeiten, in denen die Diskussion rund um den Bildungskanon durch Sendungen wie «Wer wird Millionär» mitbestimmt wird, scheint diese Art von Wissenstest wieder sehr aktuell zu sein.

Doch wenn man den Blick in Richtung «Berufliche Aus- und Weiterbildung» richtet, ist schnell festzustellen, dass das Abfragen von auswendig gelerntem Wissen nicht die geeignete Prüfungsmethode darstellt. Die Forderung nach «Handlungskompetenz» (= Gesamtheit aller Fähigkeiten, welche in einer konkreten Arbeitssituation notwendig sind) muss sich im gesamten Lernprozess zeigen – und schliesslich auch im Prüfungssystem verankert sein. Fakt ist, dass das noch viel zu wenig der Fall ist. Konkret müssen Auszubildende während und am Ende ihrer Ausbildung zeigen, wie sie typische Aufgabenstellungen aus der Praxis lösen. Welche Methoden, Techniken und Instrumente sie zur Problemlösung einsetzen, welche Ergebnisse ihre Analysen liefern, wie es um ihre Reflexionsfähigkeit bestellt ist, wie hoch ihre Belastbarkeit in Stresssituationen ist und noch vieles mehr.

Denn es gilt eine wichtige didaktische Erkenntnis nicht zu vergessen: Die Art der Prüfung steuert wesentlich das Lernverhalten! Dann noch eine Testfrage an Sie: Betrachtet man die Prüfungen in verschiedenen Fachgebieten und Bildungsstufen – wie hoch ist der Anteil an Fragen, welche auswendig gelerntes Wissen überprüfen?

Sollten Sie die Zahl nicht wissen, so finden Sie die Antwort in unserem Text. Eines sei vorweggenommen: Mehr als Sie denken…

Handlungskompetenz prüfen – aber wie?

Die Forderung nach einer stringenten Kompetenzorientierung beeinflusst die Höhere Berufsbildung in der Schweiz nachhaltig. Dabei beschäftigt der Aufbau von kompetenzorientierten Lehrplänen, zum Beispiel in Form von Rahmenlehrplänen für die Höheren Fachschulen, und die Konzeption von handlungsorientierten Ausbildungssystemen die Bildungslandschaft. Die Forderung nach Kompetenzorientierung muss konsistenterweise im gesamten Lernprozess – und somit auch im Prüfungssystem – erkennbar sein. Deshalb sind die Qualifikationssysteme innerhalb der Aus- und Weiterbildungen, aber auch die eidgenössischen Prüfungen von der Forderung betroffen. Prüfungen und deren Bewertung sind eng verknüpft mit der didaktischen Entscheidung, was im Rahmen des Lernprozesses von den Lernenden «beherrscht» werden muss.

Die Forderung nach kompetenzorientierten Prüfungen

Folgende Aussagen unterstreichen die Forderung nach kompetenzorientierten Prüfungen:

Aussage 1: Die Art der Prüfung steuert das Lernverhalten!
Kompetenzorientierte Prüfungen sind im Sinne eines wichtigen Steuerungselements unerlässlich, weil die Art der Prüfung das Lernverhalten mitbestimmt. «What you test is what you get» – diese Erkenntnis hat man in verschiedenen Domänen untersucht und gilt als empirisch abgesichert (Stillman et al. 1991, Swanson & Holton 1999). Erwarten Studierende in der Prüfung eine Abfrage von Fakten, werden sie sich nur Faktenwissen aneignen, anstatt zu zeitaufwändigen, auf tieferes Verständnis ausgerichteten Lernstrategien zu greifen. Nicht nur der Lehrplan, die Lernziele, die Trainings, das Lehrangebot etc. sind für das Lernerfolgsergebnis relevant, sondern offensichtlich in erheblichem Ausmass die «Art der Prüfung».

Aussage 2: Prüfungen beinhalten zu einem hohen Anteil Wissensfragen!
Trotz der oben ausgeführten Erkenntnis beinhalten schriftliche und mündliche Prüfungen häufig einen hohen Anteil an Wissensfragen. So zeigen Studien, dass in den verschiedenen Fachgebieten und Bildungsstufen ein Anteil von 70–90% Wissensfragen zu erkennen ist (z. B. Gage & Berliner, 1996). Kognitiv anspruchsvollere Fragen werden kaum gestellt, Fragen also, die das Analysieren eines Zusammenhanges, das Anwenden von etwas Gelerntem, das Synthetisieren von verschiedenen Elementen oder das Beurteilen von Äusserungen verlangen.

Rahmenbedingungen und Aufbau von kompetenzorientierten Prüfungen

Wenn man von «Handlungskompetenz» spricht, so meint man damit die Gesamtheit der Fähigkeiten, welche in einer konkreten Arbeitssituation notwendig sind. Um das Konstrukt «Handlungskompetenz » fassbarer zu machen und Prinzipien für kompetenzorientierte Prüfungen ableiten zu können, werden in der Folge drei Bestimmungsgrössen kurz erläutert.

Bestimmungsgrösse: Kontextbezug
Handlungskompetenz bedarf eines umfangreichen praktischen Wissens. Praktisches Wissen umfasst neben den relevanten theoretischen Begriffen, Konzepten und Inhalten auch Methoden und Techniken, die im Praxiskontext umsetzbar sind. Zusätzlich zeichnen sich kompetente Praktiker/innen dadurch aus, dass sie diese Methoden und Techniken in reflektierter Weise zum Einsatz bringen – erst die systematische Reflexion der Vorgehensweisen ermöglicht es ihnen, bei ihren Handlungen spontane Beurteilungs- und Anpassungsleistungen vorzunehmen.

Bestimmungsgrösse: Komplexität des Kontextes
Der Berufsalltag zeichnet sich meist durch komplexe Arbeitssituationen aus. Komplexität entsteht unter anderem dadurch, dass die Arbeitssituationen auch unwichtige und irreführende Informationen beinhalten. Kompetentes Handeln zeigt sich dann darin, dass der oder die Handelnde zunächst eine fundierte Situationsanalyse vornimmt, welche die wichtigen und vielfältigen Bestimmungsgrössen zu Tage fördert, und er/sie darauf aufbauend die adäquaten Verhaltensweisen wählt. Das Verhalten entspricht den inhaltlichen sowie methodischen Standards und bezieht dabei den Umgang mit den Mitakteuren aktiv ein.

Bestimmungsgrösse: Zeitliche Entwicklung
Handlungskompetenz entwickelt sich nicht von Null auf Hundert, sondern erfolgt in verschiedenen Entwicklungsstufen (vgl. Rauner, 2002). Nach der Stufe eines beruflichen Orientierungs- oder Überblickswissens entsteht nach und nach ein Zusammenhangswissen, das es dem Handelnden erlaubt, verschiedene Technologien, Techniken, Methoden, Vorgehensweisen und Wissensinhalte koordiniert in konkreten Situationen zum Einsatz zu bringen. Mittels reflektierter Übung entsteht schliesslich Detail- und Funktionswissen, das es erlaubt, auch neuartige und problemhafte Aufgaben zu lösen.

Aus diesen drei dargestellten Bestimmungsgrössen von Handlungskompetenz lassen sich die folgenden Prinzipien für kompetenzorientiertes Prüfen ableiten:

Die Prüfungen beziehen den praktischen Kontext mit ein; alle Inhalte, Methoden, Techniken und Instrumente werden im praxisrelevanten, komplexen Kontext überprüft.

Alle relevanten Anforderungen in einer Situation werden zum Gegenstand der Prüfung gemacht. Neben den fachlichen und theoretischen Inhalten wird die Arbeitsmethodik bzw. der Umgang mit sich selbst und den Mitakteuren thematisiert.

Neben der konkreten Anwendungsebene wird die Reflexionsfähigkeit im Sinne einer reflektierten Praxiserfahrung überprüft. Die Kandidat/innen zeigen auf, welche Annahmen, Überlegungen, Erwartungen, etc. sie zu ihren Handlungen bewegen.

Es werden verschiedene Arten des Wissens überprüft: Nicht nur das Überblickswissen («Kennt der Kandidat die typischen Arbeitssituationen und die typischen Vorgehensweisen?»), sondern auch das Zusammenhangswissen und das Detail- und Funktionswissen werden geprüft – z.B. dadurch, dass die Kandidatin in der Prüfungssituation ihre Analysefähigkeit in einer unstrukturierten Situation und das Lösen einer komplexen Problemsituation nachweisen muss.

Oft wird etwas, wofür unser Wissen eine schlüssige Gleichung kennt, weil wir «es so gelernt haben», situativ aus den Angeln gehoben und unbrauchbar. Eine Handlung in einem bestimmten Moment anpassen zu können, obwohl unser Wissen uns eine andere Handlung «vorschreibt», ist keine geschenkte Gabe, sondern das Ergebnis von Schulung, Übung und Prüfung. Wer schliesslich fähig ist, sein Wissen flexibel und Aufgaben übergreifend einzusetzen, wird feststellen, dass die eine «gelernte» und punktuell einsetzbare Erkenntnis, manchmal für etwas ganz anderes steht und bei einer neuen Aufgabe in einem ganz neuen Licht erscheint. «Aliquid stat pro aliquo» – etwas steht für etwas anderes. Wenn etwas lateinisch verfasst ist, muss es alt sein. Und weise.