Kompetent versus gebildet… oder sowohl als auch?

Die Kritik der Bildungsforschung an der Kompetenzorientierung erweist der Berufsbildung keinen Dienst

Im Vorwort der Schweizerischen Zeitschrift für Bildungsforschung 1/2012 zum Thema Bildungsreform und Reformkritik, kritisiert Roland Reichenbach die Kompetenzorientierung als „eine momentan virulente inhaltliche Dimensionierung vieler Reformbemühungen“ (S. 6).

Das hat uns zum Denken angeregt sind wir doch im Rahmen des Berufsbildungssystems bei der Erarbeitung kompetenzorientierter Grundlagen wie Bildungspläne, Rahmenlehrpläne oder Prüfungsordnungen und Wegleitungen beteiligt. Zudem unterstützen wir Schulen der höheren Berufsbildung und Unternehmen bei der Konzeption und Umsetzung kompetenzorientierter Aus- und Weiterbildungsmassnahmen. Last but not least ist die Beratung im Bereich der Kompetenzentwicklung das Kerngeschäft unseres Unternehmens. Wir gingen den Argumenten auf den Grund!

In seiner Kritik hebt Roland Reichenbach verschiedene Probleme der Kompetenzorientierung hervor und formuliert unter anderem folgende Aussagen:

• Die Grundlage der Kompetenzorientierung ist eine wissenschaftlich nicht akzeptable Definition.
• Die Lehrerschaft lehnt die Kompetenzorientierung ab.

Schauen wir diese zwei Kritikpunkte im Einzelnen an:

Die Grundlage der Kompetenzorientierung ist eine wissenschaftlich nicht akzeptable Definition
Viele Reformen und Bildungspolitiker stützen sich auf die Kompetenzdefinition von Weinert (2002, S. 27f.): Hiernach sind Kompetenzen die „bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Roland Reichenbach kritisiert diese Definition als wissenschaftlich nicht fundiert (S. 10): „Es bleibt erstaunlich, wie die Weinert’sche Definition, die sozusagen sämtliche Aspekte menschlichen Handelns, Denkens und Fühlens verbinden will, aus irgendeiner wissenschaftlichen, theoretischen Perspektive hat ernst genommen werden können! Mit diesem hypertrophen Kompetenzkonzept scheinbar veraltete und exklusive Vorstellungen von Bildung kritisieren zu wollen, ist jedenfalls nicht ohne unfreiwillig ironische Pointe.“

Diese Kritik des „ganzheitlich“ verstandenen Kompetenzbegriffs ist sehr pauschal gehalten und somit wenig (an-)greifbar – hier ein paar Überlegungen dazu:
Geht es in der Berufsbildung darum, praxistaugliche Berufsleute auszubilden, ist eine ganzheitliche Sichtweise des Kompetenzbegriffs unerlässlich. Denn Kompetenzen beschränken sich nicht auf das sichtbare Verhalten, sondern ergeben sich aus dem Zusammenspiel verschiedener Kompetenzdimensionen (wie zum Beispiel Fähigkeiten, Werte, Motivation, Metakognition…), wie dies auch Achtenhagen vorschlägt (vgl. Achtenhagen, 2007, sowie unser Manual „Kompetenzmodellierung im Rahmen der Bildungsbedarfsanalyse – Der erste Schritt zur Handlungskompetenz“, Ectaveo S. 37). Die Erfassung der verschiedenen Kompetenzdimensionen stellt eine Herausforderung dar, ist aber die Basis für die Ableitung von relevanten Bildungsinhalten.

Ausserdem…
Letztendlich ist der Streit um die richtige Definition unserer Meinung nach ein Paradigmenstreit. Es geht um die dahinterliegenden Fragen: „Was ist Wissenschaft? Was ist das richtige Menschenbild, das richtige Bildungsverständnis?“ Eine Antwort auf diese Fragen lässt sich nicht wissenschaftlich begründen, sondern ist immer der Ausdruck einer Werthaltung. Die wissenschaftliche Disziplin der systemischen Pädagogik, welche die Kompetenzorientierung mitbegründet, beantwortet viele offene Fragen der aktuellen Bildungspraxis. Die gegebenen Antworten erscheinen uns anschlussfähig an die Herausforderungen der Berufsbildung. Hintergründe dazu zeigen die Schriften von Prof. Dr. Rolf Arnold auf, welche als ‚Weiterführende Literatur‘ aufgeführt sind.
Wenden wir uns dem nächsten von Reichenbach genannten Problempunkt zu.

Die Lehrerschaft lehnt die Kompetenzorientierung ab
Roland Reichenbach schreibt in seiner Kritik: Die Lehrerschaft lehnt die Kompetenzorientierung ab, da sie einfach weiss, „dass es kaum Sinn machen kann, schulische Bildung allein als Kompetenzerwerb zu konzipieren und vor allem die messbaren Dimensionen von Bildung in den Vordergrund der Lehr- und Unterrichtspraxis zu rücken“ (S. 9).
Wenn wir Roland Reichenbach richtig verstehen, so darf sich die schulische Bildung nicht nur auf die Kompetenzvermittlung konzentrieren, sondern sie sollte noch weitere wichtige Inhalte vermitteln.
Liegt die Bedrohung der schulischen Bildung wirklich darin, sich zu stark auf die Vermittlung von beruflichen Kompetenzen zu fokussieren und die Allgemeinbildung zu vernachlässigen? Eine Anforderung der Kompetenzorientierung ist, dass bereits in der Schule Anwendungs- und Übungssituationen geschaffen werden, in denen das erarbeitete Wissen in konkreten Problemsituationen angewendet wird. Diese Übungssituationen beanspruchen Zeit. Andererseits bedingt die ganzheitliche Kompetenzförderung das Vermitteln von neuen Themen, was auch Zeit in Anspruch nimmt. Die Lehrpläne werden entschlackt und damit besteht die Gefahr, dass traditionelle Inhalte – in der ganzen Breite der Fachdisziplin gedacht – verdrängt werden. Die Entwicklung und Anpassung des „Fächerkanons“ der schulischen Ausbildung an gesellschaftliche Veränderungen kann nicht per se als etwas Schlechtes betrachtet werden, denn in einer sich rasant wandelnden Welt müssen auch Anpassungsprozesse in Schulen rascher erfolgen als früher.

Ausserdem…
Unabhängig von den oben angeführten Gründen ist zu bedenken, dass der Widerstand der Lehrerschaft bei Veränderungen im Bildungssystem in ein angemessenes Licht gerückt werden muss. Zum einen ist Widerstand eine menschliche Reaktion auf Veränderungen. Zum anderen zieht der Lehrerberuf nicht die risikogeneigten Unternehmergeister an, die sich auf Planungs- und Entwicklungsaufgaben stürzen würden, sondern Personen, deren zentrales Anliegen die Gestaltung des Unterrichts in ihrem Klassenzimmer ist (vgl. Ingrisch, 2010, S. 22).

Fazit
Die von Reichenbach vorgebrachten Probleme der Kompetenzorientierung, gehen am Kern der Kompetenzorientierung – nämlich die in der Berufsbildung notwendige Verschiebung der Bildungsinhalte – vorbei. Wenn beispielsweise in der Berufsbildung im Rahmen von Bildungsbedarfsanalysen Kompetenzen erhoben werden, ist es wesentlich, dass zuerst die konkreten Arbeitssituationen und sich hierbei ergebende spezifische Anforderungen im Zentrum stehen. Diese und die daraus abgeleiteten Kompetenzen bilden dann die Grundlage für die Formulierung der Lernziele und Inhalte der entsprechenden Bildungsangebote.

In seinem Vorwort kritisiert Reichenbach eine Entwicklung in der Bildungslandschaft die sich langsam zu etablieren beginnt auf eine Art und Weise, die an das Sprichwort erinnert: „Mit Kanonen auf Spatzen schiessen“. Unserer Meinung nach könnte ein entspannterer Dialog zur Kompetenzorientierung den Blick auf viele Einzelbeispiele frei machen, welche die Kompetenzorientierung auf ihre eigene Art erfolgreich umgesetzt haben und die aufzeigen könnten, weshalb dieser Ansatz gerade für die Berufsbildung und die innerbetriebliche Weiterbildung zukunftsweisend ist. Erfolgreiche Lösungen finden sich nicht im Entweder-Oder, sondern im Sowohl-als-Auch!

Literatur
Achtenhagen, F. Bildungsstandards für die berufliche Bildung – Eine internationale Perspektive. Vortrag auf dem Wissenschaftlichen Symposium aus Anlass der Emeritierung von Herrn Prof. Dr. Dr. h. c. mult. Fritz Oser, Freiburg i.Ue., 15.6.2007.
Herzog, W. (2008). Unterwegs zur 08/15-Schule? Wider die Instrumentalisierung der Erziehungswissenschaft durch die Bildungspolitik. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften 30 (2008) 1, S. 13-31.
Herzog, W. (2008). Verändern Bildungsstandards den Lehrerberuf? Beiträge zur Lehrerbildung. 26 (3), 395-412.
Ingrisch, E. (2010). Von Wandel und Widerstand. Plädoyer für eine dialogische Schulentwicklung. Books on Demand.
Reichenbach, R. (2012). Editorial Bildungsreform und Reformkritik – Einleitende Bemerkungen. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 34 (1), 5-12.
Weinert, F. (2002). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – Eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Weinert, F. (Hrsg.): Leistungsmessung in Schulen. 2., unveränderte Auflage, Beltz: Weinheim, Basel, 17-31.

Weiterführende Literatur
Arnold, R. (2007). Einführung in die systemische Pädagogik. Audio CD. Jokers Edition in Kooperation mit Auditorium Netzwerk.
Arnold, R. & Lermen, M. (Hrsg.). eLearning-Didaktik, erschienen in der Reihe: Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung, Band 48. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Arnold, R. (2007). Ich lerne, also bin ich. Eine systemisch-konstruktivistische Didaktik. Heidelberg: Carl Auer.
Arnold, R., Siebert, H. (1999). Konstruktivistische Erwachsenenbildung. 5. Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Arnold, R. (2009). Seit wann haben Sie das? Grundlinien eines emotionalen Konstruktivismus. Heidelberg: Carl Auer.